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为什么要学习中国书画日常生活中，我们会有一些常识，比如，不能不讲理，也不应该做毫无意义的事情。但在教育中，却容易忽略这些常识——我们很少告诉学生为什么要学习某些

为什么要学习中国书画

日常生活中，我们会有一些常识，比如，不能不讲理，也不应该做毫无意义的事情。但在教育中，却容易忽略这些常识——我们很少告诉学生为什么要学习某些知识，这些知识到底有什么用？

比如书法学习，写完了几刀毛边纸，老师告诉他“很有进步”，而且要“坚持不懈”。因为书法可以“传承中国优秀传统文化”“提高文化艺术修养”云云，但学生对书法的学习真的理解并且“有用”了吗？

我们以米芾《蜀素帖》的创作来看看古人的书法是如何“有用”的，或许会有启发。

米芾喜欢游山玩水赏石头，元祐三年九月，米芾应湖州郡守林希之邀，赴太湖近郊苕溪游览，一路心情很好，创作了不少诗歌佳作。临行前，林希取出珍藏二十多年的四川造的丝绸精品“蜀素”，请米芾留下墨宝，米芾书上自创诗八首。于是，千古名帖《蜀素帖》产生了。

这件书法的产生不是因为书法家需要“练习书法”，而是有几个必然“有用”因素：米芾需要把自己的诗作记录下来；“蜀素”是书写载体，没有书写文字的“蜀素”不能实现其价值；林希觉得经常独自或与好友把玩欣赏书法佳作是一种乐趣；这件作品传达了他们之间的友谊。

米芾书写完《蜀素帖》就是事情的全部吗？当然不是，《蜀素帖》完成之前，米芾需要思考，蜀素适合如何用笔、用墨，书写什么内容，怎样布局？《蜀素帖》完成之后林希需要考虑怎么装裱、放在什么地方等等，当然还包括无数次独自或者邀请好友展帖赏玩的愉快过程。

米芾的书法落墨蜀素，形成了浓淡相间、变化丰富的独特风格面貌，成为书法爱好者行书研习的范本。在历代流传中，祝允明、董其昌、沈周、乾隆等名士、帝王纷纷题跋，作品历经事变沧桑，现藏于台北“故宫博物院”，谁知道未来又会发生什么故事呢？书写《蜀素帖》是米芾的一次偶然感发，但书法的文化历史与传承，就这样延续了。

以上仅仅是一件作品书写的背景、过程、目的的呈现，而中国书画的“有用”要丰富得多。书画教学还原到具体的情境中，很多基本的疑问就会自然消解，最重要的问题则是我们在教学中，已经遗忘了很多“常识”，把本是有逻辑的学习，变成了碎片化的知识与空洞的说教。

换一个思路，依据《蜀素帖》的产生故事，可以给“为什么要学习书法”提供一个简单的答案：你可以用书法作为礼物送给他人，表达你的情感。这个答案就为书法教学提供一个简单的问题情境：本课程要求学生完成一件书法作品赠送给他人。这和传统的教学有什么区别呢？因为有了问题情境，书法技能训练就成为完成一个具体任务的一个环节，而学生思考的内容就更复杂，而且更“有用”。

中国书画的教学需要从情境中理解，从问题中生发，但什么是“问题情境”？“问题情境”又有哪些创设的思路呢？

​【宋】米芾 蜀素帖（局部） 台北“故宫博物院”藏

教学中如何巧用问题情境？

很多中国书画课程从内容技法教学开始，到书画绘制完成结束。可是它真的结束了吗？上文《蜀素帖》的例子，包含了创作动机、目的、创作工具的准备、创作过程、鉴藏与流传等，为“以书法的方式送给他人一件礼物”的情境创设提供了完整的过程。在这个情境下，学生就需要考虑：送给谁？选择什么内容？挂在什么地方？悬挂环境如何？是横幅还是条屏？写多大的字合适？怎样装裱？这和平时的“练字”就不太一样了，同学们会意识到，书法并不是在纸上写完就是它的归宿。所以，“完成书画礼物”的设计包含了书法的情感、技能与应用。为了完成这件礼物，你必须要认真学习书法技能，如果你写得很糟糕，接受礼物的人可能会尴尬得不知如何对待它。

通过案例，我们会明确，问题情境在教学中，主要指结合学生的经验，通过特定的情境设计，要求学生完成情境中的任务来实现知识的学习。在问题情境中，学生能够在更明确我为什么要学习这些知识，完整的情境任务加强了学习的指向性，从而解决了以往知识教学碎片化的问题，更利于知识的迁移。其基本思路是：提出课程需要解决的问题；设计问题情境；转化为任务驱动；选择知识；获取知识；解决问题；实施评价。

艺术不同于科学，它更多地体现为较为内在的审美诉求，对中国书画而言，问题情境的来源主要为应用与审美。因此，问题情境的设计可以是虚拟的，也可以是真实的。

核心素养中，“中国书画”课程的问题情境设计看似并不复杂，能够直接想到的比如：送他人一张写意花鸟；为春节撰写春联；为教室美化撰写一些警句等等。但这样的问题情境似乎并不引人入胜，甚至未必能够引发学生的学习兴趣。如果我们设计让同学们举办一场书画雅集呢？雅集集中而具体地呈现了传统文人的艺术评鉴、创作、交流与生活方式及态度。学生在老师的指导下为完成这次雅集准备作品，同时，我们还需要完成为雅集确定主题、实施雅集等活动，这一切让静止的书画与生活紧密相连，变得鲜活而充满生机。从核心素养的角度，这个情境的设计包含了更多的文化理解与审美判断，而前面的问题情境的设计似乎就单薄了一些。

因此，问题情境的设计是有高下之分的，而这个高下、构思、立意均源自老师对中国书画的了解程度。老师不仅需要较好的书画技能，还需要有较为深厚的书画史、书画鉴赏以及传统文化的知识储备。

综合上述，问题情境的创设似乎比较任意，并没有固定的内容形式。确实如此，只要能够实现教学目标，情境是自由、丰富和任意的。那是不是说核心素养时代的美术教学，我想怎么教就怎么教？问题情境想怎么设计就怎么设计？问题情境是自由的，但这些问题情境的设计背后的中国书画的核心价值规律却是相对固定的，这些核心价值规律是什么呢？倘若你的脑海中又冒出“传播优秀中国传统文化”“提高传统文化素养”或者“提高创新能力”这些麻木的标语，那你就非常有必要关注下一期的解读：问题情境固然重要，但是如何形成有效的问题情境，如何系统地完成核心素养“中国书画”课程设计，我们还需要了解其他相关的设计要素和方法。

（作者系南京师范大学美术学院教师）

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